Pandemia di COVID-19 e apprendimenti scolastici: che cosa abbiamo imparato?

Nel tentativo di limitare la diffusione del Coronavirus, a partire dalla primavera del 2020, molti Paesi hanno imposto la chiusura totale delle scuole. La durata della chiusura è variata notevolmente tra Paesi, in relazione all’andamento della curva dei contagi e alle scelte attuate dai diversi governi.¹ Come è noto, in Italia le scuole sono state chiuse molto a lungo: da inizio marzo 2020 fino alla fine dell’anno scolastico e, successivamente, a intermittenza, con l’alternanza di periodi di chiusura totale, apertura totale, e chiusura limitata alle regioni a elevata diffusione dei contagi, in base all’occorrenza di casi in ciascuna classe/scuola secondo le regole vigenti. A partire da novembre 2020, le chiusure hanno interessato in particolare la scuola media superiore.²

La didattica in presenza è stata sostituita da varie forme di didattica a distanza, per le quali gli insegnanti erano inizialmente poco preparati.^3,4 Inoltre, ragazze e ragazzi spesso non disponevano di attrezzature informatiche adeguate o di connessione affidabile, specie nelle regioni del Mezzogiorno.⁵ Si noti che, prima dello scoppio della pandemia, l’Italia aveva uno dei punteggi più bassi nel Digital Economy and Society Index (DESI).⁶ Sebbene la situazione sia migliorata con il progredire della pandemia, è rimasta critica.⁷

Fin dall’inizio, gli studiosi a livello internazionale concordavano sul fatto che la pandemia avrebbe causato una perdita importante negli apprendimenti, più elevata tra le fasce sociali deboli. Tra i canali si annoverano:⁸ la didattica a distanza (vi è evidenza diffusa che questa sia meno efficace di quella in presenza, specie in assenza di formazione specifica), difficoltà di accesso alla DAD, maggiori assenze di bambini e insegnanti dovute al contagio stesso, necessità di supporto da parte dei genitori, assenza di rapporti e collaborazione con i compagni, difficoltà di concentrazione, perdite socioemotive.  

Nonostante si tratti di un fenomeno molto recente e tuttora in corso, esistono già diversi studi empirici volti a quantificare l’effetto della pandemia sugli apprendimenti scolastici in vari contesti (si vedano le metanalisi in Betthäuser 2022 e Patrinos 2022).^9,10 Il tema riveste un’enorme importanza, viste le ripercussioni sullo sviluppo sociale ed economico. Gli studi riportano un calo generale, con maggiori perdite per i bambini di fasce sociali deboli. Tuttavia, l’impatto varia considerevolmente tra Paesi, fasce di età e misure adottate per contenere la pandemia. Poiché questi studi, anche in ragione dei dati a disposizione, adottano metodi di analisi diversi, è difficile fare confronti precisi; ciononostante, emerge con chiarezza che le perdite sono state più pesanti laddove le scuole sono state chiuse più a lungo. 

La possibilità di stimare l’effetto della pandemia dipende da una serie di condizioni legate alla disponibilità di dati appropriati. In primis, è necessario disporre di misure degli apprendimenti standardizzate, ovvero prove uguali per tutti gli studenti dello stesso grado e valutate con il medesimo criterio. I voti degli insegnanti non possono essere utilizzati, perché assegnati sulla base di prove diverse, con ampio margine di discrezionalità e legati al contesto specifico. Inoltre, nel tempo i test devono essere “ancorati” (orizzontalmente), cioè costruiti in modo tale che, per ogni grado scolastico, lo stesso punteggio in test di anni diversi corrisponda al medesimo livello di competenze. In questo modo, è effettivamente possibile fare confronti nel tempo: quindi, al netto della variabilità campionaria, quantificare le differenze di apprendimento tra periodo pre-pandemico e periodo pandemico per bambini diversi iscritti allo stesso grado. È anche importante disporre di dati individuali e corredati da informazioni sociodemografiche, per tenere conto di eventuali cambiamenti nella composizione degli alunni ed eventualmente stimare effetti eterogenei. 

Infine, per connotare il cambiamento osservato come effetto causale della pandemia, è necessario disporre di dati longitudinali, ovvero di più osservazioni nel tempo per uno stesso individuo. In una situazione ideale, si vorrebbero poter confrontare gli apprendimenti dei bambini esposti alla pandemia con quelli che si sarebbero osservati sugli stessi bambini in assenza della stessa. Ovviamente, ciò non è possibile. Se ci si basa sul confronto tra bambini di coorti diverse iscritti allo stesso grado, prima e dopo la pandemia, risulta impossibile distinguere tra le differenze nei livelli di apprendimento dovute alla pandemia e le differenze imputabili a possibili differenze nei livelli di apprendimento preesistenti. In presenza di dati longitudinali, si possono impiegare modelli di tipo difference-in-differences, che prevedono di confrontare il livello raggiunto da bambini di coorti esposte e non esposte, dato il livello di competenze pregresso. Come osservato in Werner e Woessman,¹¹ sono però pochi gli studi attualmente esistenti che impiegano questa strategia.

Per quanto riguarda l’Italia, un primo studio relativo agli effetti del primo lockdown, basato su dati longitudinali locali e condotto su un campione di bambini frequentanti la scuola primaria di Torino, ha messo in evidenza una perdita consistente negli apprendimenti di matematica (0,19 deviazioni standard, corrispondente a circa 3 mesi di scuola), maggiore per le bambine e nelle scuole a composizione sociale svantaggiata.¹² 

Più recentemente, in occasione della diffusione dei dati della Rilevazione nazionale degli apprendimenti effettuata da Invalsi nel 2021, sono state condotte alcune analisi su scala nazionale, basate sul confronto tra le coorti 2019 e 2021.^13,14 Utilizzando modelli difference-in-differences, Borgonovi e Ferrara¹⁵ si concentrano sulla scuola primaria e la media inferiore, Contini et al.¹⁶ sulla scuola superiore. Bazoli et al.¹⁷ analizzano la perdita degli apprendimenti lungo tutto l’arco scolastico, senza tuttavia tenere sotto controllo le competenze pregresse. Complessivamente, si rileva una perdita di competenze crescente con il grado scolastico. In matematica, la perdita è già apprezzabile nella scuola primaria; in italiano, a partire dalla scuola media inferiore. Nella scuola media superiore, la perdita corrisponde agli apprendimenti di un intero anno scolastico.¹⁶ Nei gradi scolastici più bassi, il learning loss risulta concentrato nella fascia di abilità intermedia, mentre nella scuola superiore è decisamente più marcato tra gli studenti fragili. Infine, il rapporto Invalsi 2022,¹⁸ che riporta alcune statistiche descrittive relative alle ultime rilevazioni fino al 2022 incluso, suggerisce che non vi sia stato un evidente recupero nel terzo anno della pandemia, nonostante la quasi totale ripresa delle attività in presenza. 

Diversamente da quanto emerge dai confronti descrittivi relativi ai livelli di competenza raggiunti,¹⁹ secondo cui la quota di allievi che non raggiunge una preparazione adeguata è aumentata di più tra gli allievi che provengono da un contesto socioeconomico svantaggiato, in nessuno degli studi sopracitati si rileva un allargamento dei divari di apprendimento tra fasce sociali, anche con misure di background sociale differenti.²⁰

Per quale ragione, contrariamente alle previsioni teoriche e all’evidenza internazionale, in Italia non si riscontra che i gruppi sociali più deboli abbiano sofferto maggiormente le conseguenze della pandemia? Secondo Bazoli et al.,¹⁷ dipende dal fatto che la pandemia ha agito come shock esogeno, che ha influenzato negativamente sul funzionamento dei sistemi educativi nel loro complesso, interessando in modo simile tutti gli strati sociali. Questa linea di ragionamento non ci convince del tutto, anche perché non spiega la specificità italiana. È possibile che, sebbene i genitori con maggiori risorse culturali abbiano i mezzi per compensare meglio le carenze dei periodi di didattica a distanza, molti di essi siano stati interessati da ritmi di lavoro (anche in smart working) decisamente più intensi di prima, rendendo difficile occuparsi efficacemente dei figli. È pur vero che la chiusura delle scuole ha giocato anche un ruolo importante sulla salute mentale dei giovani, con probabili conseguenze negative sugli apprendimenti; tuttavia, non si rilevano differenze legate all’origine sociale.^21,22

Serve altra ricerca per meglio comprendere l’evidenza e fare previsioni affidabili sull’eredità di medio periodo del periodo pandemico, al fine di contrastare gli effetti negativi sullo sviluppo delle competenze e il futuro professionale dei ragazzi e delle ragazze nel nostro Paese. Tuttora è evidente che il prezzo pagato dai ragazzi alla pandemia è altissimo, con probabili ripercussioni di lungo periodo per loro stessi e per la società nel suo complesso. Sono, dunque, urgenti interventi di recupero per colmare le perdite, per tutte le fasce di età, comprese quelle della scuola superiore e dell’università, che si affacciano al mercato del lavoro con un bagaglio molto pesante.

Conflitti di interesse dichiarati: nessuno.

 

Bibliografia e note

1. Unesco. COVID-19 Education Response. 2022. Disponibile all’indirizzo: https://covid19.uis.unesco.org/global-monitoring-school-closures-covid19/country-dashboard/
2. A partire da novembre 2020, per le scuole superiori si ricorre alla DAD in tutta Italia e, nelle zone rosse, a partire dalla seconda classe della scuola media inferiore. Da gennaio 2021, riprende la didattica in presenza al 50%-75%, con eccezione per le cosiddette “zone rosse”.
3. TALIS 2018 Results (Volume I). Teachers and school leaders as lifelong learners. Parigi, TALIS, OECD Publishing. Disponibile all’indirizzo: https://www.oecd.org/education/talis-2018-results-volume-i-1d0bc92a-en.htm
4. Secondo il Rapporto 2018 dell’OECD, in Italia solo il 36% degli insegnanti si sentiva preparato per utilizzare le ICT (media OECD: 43%).
5. Istat. Rapporto Annuale 2021. La situazione del Paese. Capitolo 3. Roma, Istat, 2021; 113-161. Disponibile all’indirizzo: https://www.istat.it/storage/rapporto-annuale/2021/Rapporto_Annuale_2021.pdf
6. European Commission. The Digital Economy and Society Index (DESI) 2020. Italy. 
7. Nel 2018, il DESI index per l’Italia era 41,6 (media EU: 49,4, 23° posizione in Europa); nel 2022, è salito a 49,3 (media EU: 52.3, 18° posizione in Europa). Per ulteriori informazioni sul DESI index, si veda: European Commission. The Digital Economy and Society Index (DESI) 2022. Italy.
8. Agostinelli F, Doepke M, Sorrenti G, Zilibotti F. When the great equalizer shut down: schools, peers, and parents in pandemic Times. J Public Econ 2022;206:104574.
9. Betthäuser BA, Bach-Mortensen A, Engzell P. A systematic review and meta-analysis of the impact of the COVID-19 pandemic on learning. SocArXiv 2022. Disponibile all’indirizzo: https://doi.org/10.31235/osf.io/g2wuy
10. Patrinos HA, Vegas E, Carter-Rau R. An Analysis of COVID-19 Student Learning Loss, Policy Research Working Paper 2022;10033. World Bank Group, Open Knowledge Repository.
11. Werner K, Woessmann L. The Legacy of COVID-19 in Education. Cesifo Working Papers 2021.
12. Contini D, Di Tommaso ML, Muratori C, Piazzalunga D, Schiavon L. Who lost the most? Mathematics achievement during the COVID-19 pandemic. The B.E. Journal of Economic Analysis & Policy 2022;22(2):399-408.
13. La rilevazione viene effettuata annualmente da Invalsi sull’intera popolazione di studenti nei gradi scolastici 2, 5, 8, 10 e, a partire dal 2019, anche nel grado 13. La rilevazione è stata sospesa nel 2020. Nel 2021, ha interessato tutte le classi, tranne il grado 10.
14. Questi studi, non ancora pubblicati su riviste indicizzate, sono attualmente sottoforma di working papers.
15. Borgonovi F, Ferrara A. The effects of COVID-19 on inequalities in educational achievement in Italy. SSRN 2022. Disponibile all’indirizzo: https://ssrn.com/abstract=4171968 
16. Contini D, Di Tommaso ML, Muratori C, Piazzalunga D, Schiavon L. Learning loss during the pandemic in Italian high school. Mimeo 2022. In press.
17. Bazoli N, Mazadro S, Schizzerotto A, Vergolini L. Learning Loss and Students’ Social Origins During the Covid-19 Pandemic in Italy. FBK-IRVAPP Working Paper No. 2022-03. Research Institute for the Evaluation of Public Policies (IRVAPP), Bruno Kessler Foundation 2022.
18. Rapporto Invalsi 202. Disponibile all’indirizzo: https://invalsi-areaprove.cineca.it/docs/2022/Rilevazioni_Nazionali/Rapporto/Rapporto_Prove_INVALSI_2022.pdf
19. Rilevazioni nazionali degli apprendimenti 2020-21. I risultati in breve delle prove INVALSI 2021. Disponibile all’indirizzo: https://bit.ly/3f9N9f5
20. L’unico studio che riporta evidenza a favore di effetti legati all’origine sociale – non individuale, ma della composizione della scuola – è Contini et al.,16 secondo cui nel primo lockdown hanno perso di più gli allievi nelle scuole con background più svantaggiato. Questo risultato non si osserva, invece, con i dati sugli apprendimenti a livello nazionale rilevati a fine anno scolastico 2020-2021.
21. Veldman K, Bultmann U, Stewart RE, Ormel J, Verhulst FC, Reijneveld SA. Mental health problems and educational attainment in adolescence: 9-year follow-up of the TRIALS study. PLOS One 2014;9(7):e101751.
22. Viner R, Russel S, Saulle R et al. School closures during social lockdown and mental health, health behaviors, and well-being among children and adolescents during the first Covid-19 wave: A systematic review. JAMA Pediatrics 2022;176(4):400-09.